Diepteleren

Thomas vindt het rekenen in groep vijf maar niks. Van de juf moet hij namelijk de opdrachten over het berekenen van oppervlakte in zijn werkboekje maken. Deze opdrachten moeten zo snel mogelijk af zijn. Hij maakt de opgaven alleen maar omdat de juf dit wil en niet omdat hij het interessant vindt. Daarnaast heeft de juf alleen uitgelegd dat de oppervlakte te berekenen is met de som lengte keer breedte. Thomas snapt hierdoor niet wat de onderliggende betekenis is. Het enige doel is het zo snel mogelijk maken van de opdracht en dit bevordert niet de motivatie van Thomas.

 

Het voorbeeld hierboven zou gezien kunnen worden als een vorm

van oppervlakteleren. Deze vorm van leren wordt vaak

gehanteerd wanneer de leerkracht als doel heeft om de leerstof

snel aan te bieden aan de leerlingen. De leerlingen worden

gemotiveerd uit angst om te falen. Oppervlakteleren wordt vaak

gebruikt wanneer de leerlingen bepaalde leerstof in hun hoofd

moeten stampen, ook wel memoriseren genoemd (Baeten,

Struyven & Dochy, 2013, p.15).

 

Een andere vorm van leren is diepteleren. Diepteleren, ook wel

de diepe benadering van leren genoemd, is een manier van leren

die wordt gekenmerkt door het echt willen begrijpen van

leerinhouden. Bij diepteleren gaat het erom dat men kritisch kijkt

naar informatie, relaties legt met bestaande kennis en ervaring en

dat men de logica van argumenten nagaat. De focus wordt gelegd

op de onderliggende betekenissen, hoofdgedachten, thema’s en

principes van de leerstof. Daarnaast zoekt men binnen de stof relaties en structuur. Leerlingen die een dieptebenadering hanteren zijn intrinsiek gemotiveerd en nieuwsgierig naar de betekenis van de opdracht (Biggs & Tang, 2007, p.24).

 

Volgens Kaldeway (2006) leren leerlingen die een oppervlaktebenadering van leren hanteren, door middel van memoriseren en het gebruiken van ezelsbruggetjes. Zij accepteren informatie zonder een kritische blik hierop.  Een voorbeeld hiervan is Thomas, die alleen de formule gebruikt en verder niet begrijpt waarom deze tot de goede oplossing leidt. De leerlingen die de oppervlaktebenadering hanteren kunnen aan zichzelf gaan twijfelen en zich afvragen of ze opdrachten juist hebben behandeld (Kaldeway, 2006, p.24). Wanneer een leerling het trucje vergeet, heeft hij geen aanknopingspunten om het probleem op te lossen. 

 

Wanneer diepteleren wordt toegepast zal er meer intentie zijn om de lesstof te begrijpen en daarom zal de interesse ook toenemen. Leerlingen gaan meer naar oplossingen zoeken en verwerven nieuwe kennis door dit te relateren aan de al opgedane kennis. Het activeren van de voorkennis speelt dus een zeer belangrijke rol bij diepteleren (Beattie, Collins & McInnes, 1997, p.3). 

 

Wanneer de hierboven genoemde Thomas de formule ‘lengte x breedte = oppervlakte’ werkelijk begrijpt, dan is de kans dat hij aan zichzelf gaat twijfelen kleiner. Thomas zal er dus veel meer baat bij hebben als hij met de juf samen ontdekt wat de formule inhoudt. Met een dieptebenadering zal Thomas nieuwsgierig en intrinsiek gemotiveerd zijn om de onderliggende betekenis van de formule te ontdekken, zonder dat hij door de juffrouw gestimuleerd hoeft te worden. 

 

 

Verschillende leerstijlen

 

Hierboven zijn er twee vormen van leerstrategieën genoemd: oppervlakte- en diepteleren. Bij oppervlakteleren wordt vooral gedacht aan woordjes stampen, teksten uit het hoofd leren, et cetera. Gaat de leerling diepteleren, dan zoekt hij vooral naar de betekenis achter de tekst en naar de verbanden binnen de tekst.

 

De onderzoekers Entwistle (1981),  Biggs (1982) en Vermunt (1992) definieerden in hun onderzoek verschillende benaderingen van leren. In deze benaderingen zien we oppervlakte en diepteleren terugkomen.

 

• De ongerichte benadering

• De strategische benadering

• De reproductiegerichte

• De toepassingsgerichte benadering

• De betekenisgerichte benadering

 

Bij de ongerichte benadering twijfelen leerlingen over de te kiezen studieaanpak. Ze proberen de leerstof op te nemen, omdat de leerkracht dit van hen verwacht. Deze leerlingen zijn vaak onzeker en bang om te falen.

 

De strategische benadering is gericht op het behalen van resultaten. Leerlingen die gebruik maken van deze leerstijl kunnen strategisch wisselen tussen oppervlakte- en diepteleren. Ze weten zelf bij welke leerstrategie ze de meeste kennis opdoen.

 

Bij een reproductiegerichte benadering zullen de leerlingen enkel aandacht geven aan het opdoen van de kennis en niet aan de betekenis van de leerstof. Volgens Marton en Saljö is een veelgebruikte strategie daarvoor het memoriseren van de tekst (in Kaldeway, 2006). Er valt dus te concluderen dat de reproductiegerichte aanpak en oppervlakte leren in elkaars verlengde liggen.

 

De toepassingsgerichte benadering is niet op kennis gericht, zoals bovengenoemde leerstijlen, maar op het gebruiken van de kennis. Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd om de achterliggende betekenis van de leerstof te ontdekken als het bruikbaar is voor later (Kaldeway, 2006). De toepassingsgerichte benadering zou je kunnen relateren aan diepteleren.

 

Bij de betekenisgerichte benadering proberen leerlingen de leerstof te begrijpen door te zoeken naar relaties binnen de activiteit. Deze leerlingen zijn gericht op het construeren van kennis door kritisch oordelen, logische conclusies en het formuleren van eigen ideeën. De betekenisgerichte aanpak is het meest verwant met diepteleren (Kaldeway,2006).

 

Vaak wordt de conclusie getrokken dat alleen een betekenisgerichte aanpak zal leiden tot hoge leerresultaten, het tegendeel is echter waar. Verschillende leerstijlen

en leerstrategieën kunnen tot kwalitatieve leerresultaten leiden, volgens Marton en Säljö (1976, p. 4-11). Geen vorm van leren is beter dan de andere. Voorbeeld: Wanneer de toets simpelweg om de betekenis van Franse woorden gaat, is er geen noodzaak om diep te leren. Het is dus van belang om de vorm van leren aan te passen aan de juiste leeromgeving.